L.S. VYGOTSKY Leikki Ja Sen Rooli Lapsen Henkisessä Kehityksessä

2024 Kirjoittaja: Harry Day | [email protected]. Viimeksi muokattu: 2023-12-17 15:44

Kun puhumme leikistä ja sen roolista esikoululaisen kehityksessä, nousee esiin kaksi pääkysymystä. Ensimmäinen kysymys koskee sitä, miten peli itse syntyy kehityksessä, kysymys leikin alkuperästä ja sen syntyperästä; toinen kysymys on, mikä rooli tällä toiminnalla on kehityksessä, mitä leikki merkitsee lapsen kehityksen esikouluikäisenä. Onko leikki tämän lapsen toiminnan johtava vai vain hallitseva muoto?

Minusta näyttää siltä, että kehitysnäkökulmasta leikki ei ole hallitseva toimintamuoto, mutta se on tietyssä mielessä johtava kehityslinja esikouluikäisillä.

Siirryn nyt itse pelin ongelmaan. Tiedämme, että leikin määritteleminen lapselle tarjottavan nautinnon perusteella ei ole oikea määritelmä kahdesta syystä. Ensinnäkin, koska olemme tekemisissä useiden toimintojen kanssa, jotka voivat tuoda lapselle paljon enemmän akuutteja nautintokokemuksia kuin leikkiä.

Nautinnon periaate koskee samalla tavalla esimerkiksi imemisprosessia, sillä vauva saa toiminnallista nautintoa imeä nänni, vaikka hän ei ole kylläinen.

Toisaalta tiedämme pelejä, joissa toimintaprosessi ei vieläkään anna nautintoa - pelejä, jotka hallitsevat esikoulu- ja varhaiskasvatuksen lopussa ja jotka tuottavat iloa vain, jos niiden tulos on lapselle mielenkiintoinen; nämä ovat esimerkiksi niin sanottuja "urheilupelejä" (urheilupelit eivät ole pelkästään liikuntapeliä, vaan myös voittoisia pelejä, joissa on tuloksia). Usein heidät värjää akuutti tyytymättömyyden tunne, kun peli päättyy lasta vastaan.

Näin ollen nautinnon perusteella määriteltyä leikin määritelmää ei tietenkään voida pitää oikeana.

Minusta näyttää kuitenkin siltä, että luopuminen leikki -ongelman lähestymistavasta siltä kannalta, kuinka lapsen tarpeet, hänen toimintamotiivinsa, affektiiviset toiveensa toteutuvat siinä, merkitsisi kauhistuttavasti leikin älyllistämistä. Useiden peliteorioiden vaikeus on jonkin verran tämän ongelman älyllistämistä.

Olen taipuvainen kiinnittämään tähän kysymykseen vielä yleisemmän merkityksen ja uskon, että useiden ikään liittyvien teorioiden virhe on jättää huomiotta lapsen tarpeet - ymmärtää ne laajassa merkityksessä, alkaen ajatuksista ja päättymällä kiinnostukseen älyllisen luonteen tarpeena - lyhyesti sanottuna, jättämättä huomiotta kaikkea, mikä voidaan yhdistää motiivien ja toiminnan motiivien alle. Selitämme usein lapsen kehityksen hänen älyllisten toimintojensa kehityksellä, ts. edessämme jokainen lapsi esiintyy teoreettisena olennona, joka henkisen kehityksen suuremmasta tai pienemmästä tasosta riippuen siirtyy ikäryhmästä toiseen.

Lapsen tarpeita, ajatuksia, motiiveja, hänen toimintansa motiiveja ei oteta huomioon, ilman joita, kuten tutkimukset osoittavat, lapsen siirtymistä vaiheesta toiseen ei koskaan tehdä. Erityisesti minusta näyttää siltä, että pelin analysoinnin pitäisi alkaa juuri näiden kohtien selventämisestä.

Ilmeisesti jokainen muutos, jokainen siirtyminen ikäryhmästä toiseen liittyy aktiivisten motiivien ja impulssien jyrkkään muutokseen.

Mikä on lapsen suurin arvo, lakkaa kiinnostamasta lasta jo varhaisessa iässä. Tämä uusien tarpeiden kypsyminen, uudet motiivit toiminnalle on tietysti korostettava. Erityisesti ei voi olla huomaamatta, että leikkivä lapsi tyydyttää joitain tarpeita, joitain motiiveja ja että ilman ymmärrystä näiden motiivien omaperäisyydestä emme voi kuvitella sitä erityistä toimintaa, jota leikki on.

Esikoulussa syntyy erityisiä tarpeita, erityisiä motiiveja, jotka ovat erittäin tärkeitä lapsen koko kehitykselle ja jotka johtavat suoraan leikkiin. Ne koostuvat siitä, että tässä iässä olevalla lapsella on useita toteuttamattomia taipumuksia, toteuttamattomia haluja suoraan. Pienellä lapsella on taipumus ratkaista ja tyydyttää toiveensa suoraan. Toiveen toteutumisen viivästyminen on pienelle lapselle vaikeaa, se on mahdollista vain tietyissä rajoissa; Kukaan ei tuntenut alle kolmevuotiasta lasta, jolla olisi halu tehdä jotain muutamassa päivässä. Yleensä tie motivaatiosta sen toteuttamiseen on erittäin lyhyt. Minusta näyttää siltä, että jos esikoululaisikään meillä ei olisi kypsymättömien tarpeiden kypsymistä, meillä ei olisi peliä. Tutkimukset osoittavat, että leikki ei kehity paitsi silloin, kun olemme tekemisissä lasten kanssa, jotka eivät ole älyllisesti riittävän kehittyneitä, vaan myös silloin, kun meillä on alikehittynyt affektiivinen sfääri.

Minusta vaikuttaa siltä, että affektiivisen alueen näkökulmasta leikki luodaan sellaisessa kehitystilanteessa, kun realisoitumattomat taipumukset ilmestyvät. Varhainen lapsi käyttäytyy näin: hän haluaa ottaa asian ja hänen on otettava se nyt. Jos tätä asiaa ei voida ottaa, hän joko tekee skandaalin - makaa lattialla ja potkaisee tai kieltäytyy, sovittaa, ei ota tätä asiaa. Hänen tyytymättömillä toiveillaan on omat erityiset tapansa korvata, kieltäytyä jne. Esikouluajan alussa tyydyttämättömät toiveet ilmestyvät, taipumukset eivät toteutuneet heti, toisaalta, ja toisaalta varhaisen iän taipumus toiveiden välittömään toteutumiseen jatkuu. Lapsi haluaa esimerkiksi olla äidin paikalla tai haluaa ratsastajaksi ja ratsastaa hevosella. Tämä on nyt käsittämätön toive. Mitä pieni lapsi tekee, jos näkee ohikulkuneuvon ja haluaa ajaa sillä hinnalla millä hyvänsä? Jos tämä on oikukas ja hemmoteltu lapsi, hän vaatii äidiltään, että hänet asetetaan tähän ohjaamoon kaikin keinoin, hän voi kiirehtiä maahan aivan kadulla jne. Jos tämä on tottelevainen lapsi, tottunut luopumaan toiveistaan, hän lähtee, tai äiti tarjoaa hänelle karkkia tai yksinkertaisesti häiritsee häntä jollakin voimakkaammalla vaikutuksella, ja lapsi luopuu välittömästä halustaan.

Sitä vastoin lapsessa kehittyy kolmen vuoden kuluttua eräänlainen ristiriitainen taipumus; toisaalta hänellä on koko joukko heti toteuttamattomia tarpeita, toiveita, jotka eivät ole nyt toteutettavissa ja joita ei kuitenkaan poisteta kuin toiveet; toisaalta hän säilyttää lähes kokonaan taipumuksen toiveiden välittömään toteutumiseen.

Tämä on missä leikkiä, joka sen kysymyksen kannalta, miksi lapsi leikkii, on aina ymmärrettävä kuvitteellisena harhaanjohtavana toteutumattomuuden toteutumisena.

Mielikuvitus on sitä, että uusi muodostuma, joka puuttuu pienen lapsen tietoisuudesta, puuttuu ehdottomasti eläimestä ja joka edustaa tiettyä ihmisen tietoisuusaktiviteetin muotoa; kuten kaikki tietoisuuden toiminnot, se syntyy aluksi toiminnassa. Vanha kaava, jonka mukaan lasten leikki on mielikuvitusta toiminnassa, voidaan kääntää ja sanoa, että nuorten ja koululaisten mielikuvitus on leikkiä ilman toimintaa.

On vaikea kuvitella, että impulssi, joka pakotti lapsen leikkimään, oli oikeastaan vain samanlainen affektiivinen halu kuin nänne imevällä lapsella.

On vaikea myöntää, että esikoululeikkien nautinto johtuu samasta affektiivisesta mekanismista kuin yksinkertainen nännien imeminen. Tämä ei sovi mihinkään esikoululaisten kehityksen kannalta.

Kaikki tämä ei tarkoita sitä, että leikkiä syntyy jokaisen yksilön tyytymättömän halun seurauksena - lapsi halusi ratsastaa ohjaamossa - tämä halu ei nyt täyttynyt, lapsi tuli huoneeseen ja alkoi leikkiä ohjaamolla. Tätä ei koskaan tapahdu. Tässä puhutaan siitä, että lapsella ei ole vain yksilöllisiä affektiivisia reaktioita yksittäisiin ilmiöihin, vaan myös yleistyneet objektiiviset affektiiviset taipumukset. Otetaan esimerkiksi lapsi, jolla on alemmuuskompleksi, mikrokefalia; hän ei voinut olla lasten kollektiivissa - häntä kiusattiin niin paljon, että hän alkoi rikkoa kaikki peilit ja lasit, missä hänen kuvansa oli. Tämä on syvä ero varhaisesta iästä; siellä, jossa on erillinen ilmiö (tietyssä tilanteessa), esimerkiksi joka kerta, kun he kiusoittavat, syntyy erillinen affektiivinen reaktio, jota ei ole vielä yleistetty. Esikouluikäisenä lapsi yleistää affektiivisen asenteensa ilmiöön todellisesta erityistilanteesta riippumatta, koska asenne liittyy vaikuttavasti ilmiön merkitykseen, ja siksi hän näyttää aina alemmuuskompleksin.

Pelin ydin on se, että se on halujen täyttymistä, mutta ei yksilöllisiä toiveita, vaan yleisiä vaikutuksia. Tässä iässä lapsi on tietoinen suhteestaan aikuisiin, hän reagoi heihin vaikuttavasti, mutta toisin kuin varhaislapsuus, hän yleistää nämä affektiiviset reaktiot (aikuisten auktoriteetti yleensä tekee häneen vaikutuksen jne.).

Tällaisten yleistyneiden vaikutusten esiintyminen pelissä ei tarkoita, että lapsi itse ymmärtää motiivit, joiden vuoksi peli aloitetaan, että hän tekee sen tietoisesti. Hän pelaa tietämättä leikkitoiminnan motiiveja. Tämä erottaa leikin merkittävästi työstä ja muusta toiminnasta. Yleisesti on sanottava, että motiivien, tekojen, impulssien alue on yksi vähemmän tietoisista ja tulee tietoisuuden täysin saavutettaviksi vasta siirtymäkauden aikana. Vain teini ymmärtää itselleen selkeän käsityksen siitä, mitä hän tekee. Jätetään nyt kysymys affektiivisesta puolelta muutamaksi minuutiksi, katsotaanpa tätä edellytykseksi ja katsotaan, miten itse pelitoiminta kehittyy.

Minusta vaikuttaa siltä, että kriteeri, jolla lapsi leikataan toisistaan hänen toimintansa muiden muotojen yleisestä ryhmästä, on otettava huomioon sillä, että lapsi luo kuvitteellisen tilanteen pelissä. Tämä tulee mahdolliseksi esikouluikäisen näkyvän ja semanttisen kentän välisen ristiriidan perusteella.

Tämä ajatus ei ole uusi siinä mielessä, että kuvitteellisen tilanteen omaavan pelin olemassaolo on aina ollut tiedossa, mutta sitä pidettiin yhtenä peliryhmistä. Tässä tapauksessa toissijaisen merkin merkitys kiinnitettiin kuvitteelliseen tilanteeseen. Kuvitteellinen tilanne ei ollut vanhojen kirjoittajien mielestä tärkein ominaisuus, joka tekee pelistä pelin, koska tämä ominaisuus oli ominaista vain yhdelle tietylle peliryhmälle.

Mielestäni tämän ajatuksen suurin vaikeus on kolmessa kohdassa. Ensinnäkin on olemassa vaara, että älyllinen lähestymistapa pelaamiseen; saattaa pelätä, että jos peli ymmärretään symbolismiksi, se näyttää muuttuvan jonkinlaiseksi aktiviteettiksi, joka muistuttaa algebran toimintaa; se muuttuu jonkinlaiseksi merkkijärjestelmäksi, joka yleistää todellista todellisuutta; täällä emme enää löydä mitään erityistä pelattavaa ja kuvittelemme lasta epäonnistuneeksi algebralistiksi, joka ei vielä osaa kirjoittaa merkkejä paperille, mutta kuvaa niitä toiminnassa. On välttämätöntä osoittaa yhteys pelin motiiveihin, koska peli itse, minusta tuntuu, ei ole koskaan symbolinen toiminta sanan varsinaisessa merkityksessä.

Toiseksi minusta näyttää siltä, että tämä ajatus edustaa leikkiä kognitiivisena prosessina, se osoittaa tämän kognitiivisen prosessin merkityksen jättäen paitsi vaikuttavan hetken myös lapsen toiminnan hetken

Kolmas kohta on, että on tarpeen paljastaa, mitä tämä toiminta tekee kehityksessä, ts. että lapsi voi kehittyä kuvitteellisen tilanteen avulla

Aloitetaan toisesta kysymyksestä, jos saan, koska olen jo lyhyesti koskenut kysymystä yhteydestä affektiiviseen motivaatioon. Olemme nähneet, että leikkiin johtavassa affektiivisessa impulssissa ei ole alkua symbolismille, vaan kuvitteellisen tilanteen tarpeellisuudelle, sillä jos leikki todella kehittyy tyydyttämättömistä toiveista, toteutumattomista taipumuksista, jos se koostuu siitä, että se on oivallus leikkisässä muodossa, joka on tällä hetkellä realisoitumattomia, ja tämän pelin erittäin vaikuttava luonne sisältää tahattomasti kuvitteellisen tilanteen hetkiä.

Aloitetaan toisesta hetkestä - lapsen toiminnasta leikissä. Mitä lapsen käyttäytyminen kuvitteellisessa tilanteessa tarkoittaa? Tiedämme, että on olemassa leikkimuoto, joka korostettiin myös kauan sitten ja joka kuului yleensä esikouluikäisen myöhäiseen ajanjaksoon; sen kehittämistä pidettiin keskeisenä kouluikäisenä; Puhumme säännöllisistä peleistä. Useat tutkijat, vaikka eivät ollenkaan kuulu dialektiikan materialistien leiriin, ovat noudattaneet tällä alalla tapaa, jota Marx suosittelee sanoessaan, että "ihmisen anatomia on avain apinan anatomiaan". He alkoivat tarkastella nuorten leikkiä tämän myöhäisen sääntöjen mukaisen pelin valossa, ja heidän tutkimuksensa johdosta he päättivät, että kuvitteellisella tilanteella leikkiminen on lähinnä sääntöjen mukaista peliä; Minusta näyttää siltä, että voidaan jopa esittää kanta, että ei ole leikkiä, jossa ei ole lapsen käyttäytymistä sääntöjen kanssa, hänen erikoista asennettaan sääntöihin.

Selvennän tätä ajatusta. Ota mikä tahansa peli kuvitteellisella tilanteella. Jo kuvitteellinen tilanne sisältää käyttäytymissääntöjä, vaikka tämä ei ole peli, jossa säännöt on muotoiltu etukäteen. Lapsi kuvitteli itsensä äidiksi ja nuken lapsena, hänen on käyttäydyttävä noudattaen äidin käyttäytymissääntöjä. Yksi tutkijoista osoitti tämän erittäin hyvin nerokkaassa kokeessa, jonka hän perustui Sellin kuuluisiin havaintoihin. Jälkimmäinen, kuten tiedetään, kuvasi peliä merkittäväksi siinä mielessä, että pelitilanne ja lasten todellinen tilanne osuivat yhteen. Kaksi sisarta - yksi viisi, muut seitsemän - tekivät kerran salaliiton: "Pelataan sisaria." Selli kuvasi tapausta, jossa kaksi sisarta näyttivät sitä, että he olivat kaksi sisarta, ts. toimi todellisessa tilanteessa. Edellä mainittu koe perustui menetelmänsä lasten leikkiin, jota kokeilija ehdotti, mutta peli, joka otti todelliset suhteet. Joissakin tapauksissa olen onnistunut erittäin helposti herättämään tällaisen leikin lapsilla. Näin ollen on erittäin helppo pakottaa lapsi leikkimään äitinsä kanssa siinä, että hän on lapsi ja äiti on äiti, ts. siihen mitä se todella on. Olennainen ero pelin välillä, kuten Selly kuvaa, on, että lapsi, joka alkaa leikkiä, yrittää olla sisar. Tyttö elämässä käyttäytyy ajattelematta olevansa sisar suhteessa toiseen. Hän ei tee mitään suhteessa toiseen, koska hän on toisen sisar, paitsi ehkä niissä tapauksissa, joissa äiti sanoo: "anna periksi". Sisarten "sisarten" pelissä jokainen sisar ilmaisee jatkuvasti sisarustaan koko ajan; se, että kaksi sisarta alkoi pelata sisaria, johtaa siihen, että jokainen heistä saa käyttäytymissäännöt. (Minun on oltava sisar toiselle sisarelle koko leikkitilanteessa.) Vain toiminta, joka sopii näihin sääntöihin, on pelattavissa, tilanteeseen sopiva.

Peli ottaa tilanteen, joka korostaa, että nämä tytöt ovat sisaria, he ovat pukeutuneet samankaltaisesti, he kävelevät kädestä pitäen; sanalla sanoen, mitä on otettu, mikä korostaa heidän asemaansa sisarina suhteessa aikuisiin, suhteessa vieraisiin. Vanhin, pitäen nuorempaa kädestä, sanoo koko ajan ihmisiä kuvaavista: "Nämä ovat vieraita, nämä eivät ole meidän." Tämä tarkoittaa: "Toimin samalla tavalla sisareni kanssa, meitä kohdellaan samalla tavalla ja muita, vieraita, eri tavalla."Tässä korostetaan kaiken samankaltaisuutta, mikä lapselle on keskittynyt sisaren käsitteeseen, ja tämä tarkoittaa, että sisareni on eri suhteessa minuun kuin vieraat. Se, mikä on lapselle huomaamatonta, on olemassa elämässä, pelissä tulee käyttäytymissääntö.

Näin ollen käy ilmi, että jos luot pelin siten, että näyttää siltä, ettei siinä olisi kuviteltua tilannetta, mitä jää jäljelle? Sääntö pysyy. Jäljelle jää vain se, että lapsi alkaa käyttäytyä tässä tilanteessa, kuten tämä tilanne määrää.

Jätetään tämä upea kokeilu pelikenttään hetkeksi ja siirrytään mihin tahansa peliin. Minusta näyttää siltä, että missä tahansa pelissä on kuvitteellinen tilanne, kaikkialla on sääntö. Ei sääntöjä, jotka on muotoiltu etukäteen ja muuttuvat koko pelin aikana, vaan kuvitteellisesta tilanteesta johtuvia sääntöjä. Kuvittele siksi, että lapsi voi käyttäytyä kuvitteellisessa tilanteessa ilman sääntöjä, ts. Hänen käyttäytymisensä todellisessa tilanteessa on yksinkertaisesti mahdotonta. Jos lapsi on äidin rooli, hänellä on säännöt äidin käyttäytymiselle. Lapsen rooli, hänen asenne esineeseen, jos esine on muuttanut merkitystään, seuraa aina säännöstä, ts. kuvitteellinen tilanne sisältää aina säännöt. Lapsi on leikissä vapaa, mutta tämä on harhaanjohtavaa vapautta.

Jos tutkijan tehtävä oli aluksi paljastaa epäsuora sääntö, joka sisältyi peliin, jossa oli kuvitteellinen tilanne, niin suhteellisen äskettäin saimme todisteita siitä, että niin sanottu "puhdas peli sääntöillä" (koululaisen ja esikoululaisen peli loppuun mennessä) tämän ikäistä) on lähinnä peli, jossa on kuvitteellinen tilanne, sillä aivan kuten kuvitteellinen tilanne sisältää välttämättä käyttäytymissääntöjä, niin jokainen peli, jossa on sääntöjä, sisältää kuvitteellisen tilanteen. Mitä tarkoittaa esimerkiksi shakin pelaaminen? Luo kuvitteellinen tilanne. Miksi? Koska upseeri voi kävellä vain näin, kuningas näin ja kuningatar näin; lyödä, poistaa pöydältä jne. - nämä ovat puhtaasti shakkikonsepteja; mutta jokin kuvitteellinen tilanne, vaikkakaan ei korvaa suoraan ihmissuhteita, on edelleen olemassa. Ota yksinkertaisin sääntöpeli lapsilta. Se muuttuu heti kuvitteelliseksi tilanteeksi siinä mielessä, että heti kun peliä säännellään tietyillä säännöillä, monet todelliset toimet ovat mahdottomia suhteessa tähän.

Aivan kuten alussa oli mahdollista osoittaa, että jokainen kuvitteellinen tilanne sisältää sääntöjä piilotetussa muodossa, oli myös mahdollista osoittaa päinvastainen - että kaikki säännöt sisältävä peli sisältää kuvitteellisen tilanteen piilotetussa muodossa. Kehitys nimenomaisesta kuvitteellisesta tilanteesta ja piilotetuista säännöistä peliksi, jossa on selkeät säännöt ja piilotettu kuvitteellinen tilanne ja muodostaa kaksi napaa, hahmottaa lasten leikin kehitystä.

Jokainen peli, jossa on kuvitteellinen tilanne, on samaan aikaan sääntöjen mukainen peli, ja jokainen sääntöä sisältävä peli on peli, jossa on kuvitteellinen tilanne. Tämä kanta näyttää minusta selvältä.

On kuitenkin yksi väärinkäsitys, joka on poistettava alusta alkaen. Lapsi oppii käyttäytymään tunnetun säännön mukaisesti elämänsä ensimmäisistä kuukausista lähtien. Jos otat lapsen varhaisessa iässä, säännöt, jotka sinun on istuttava pöydän ääressä ja oltava hiljaa, älä koske muiden ihmisten asioihin, tottele äitiä - ovat sääntöjä, joita lapsen elämä on täynnä. Mitä erityistä pelisäännöissä on? Minusta näyttää siltä, että tämän ongelman ratkaisu tulee mahdolliseksi joidenkin uusien teosten yhteydessä. Erityisesti Piagetin uusi työ lapsen moraalisten sääntöjen kehittämisestä on ollut minulle suureksi avuksi täällä; tässä työssä on yksi osa, joka on omistettu pelisääntöjen tutkimukselle, jossa Piaget antaa minusta mielestäni erittäin vakuuttavan ratkaisun näihin vaikeuksiin.

Piaget jakaa kaksi, kuten hän ilmaisee, lapsen moraalia, kaksi lähdettä kehittää lasten käyttäytymissääntöjä, jotka eroavat toisistaan.

Pelissä tämä näkyy erityisen selkeästi. Jotkut säännöt syntyvät lapsessa, kuten Piaget osoittaa, aikuisen yksipuolisesta vaikutuksesta lapseen. Jos et voi koskea muiden ihmisten asioihin, äiti opetti tämän säännön; tai on tarpeen istua hiljaa pöydän ääressä - tätä aikuiset esittävät ulkoisena laina suhteessa lapseen. Tämä on yksi lapsen moraali. Muut säännöt syntyvät, kuten Piaget sanoo, aikuisen ja lapsen tai lasten keskinäisestä yhteistyöstä; nämä ovat säännöt, joiden luomiseen lapsi itse osallistuu.

Pelisäännöt tietenkin eroavat merkittävästi säännöstä, jonka mukaan ei saa koskea muiden asioihin ja istua hiljaa pöydän ääressä; Ensinnäkin ne eroavat toisistaan siinä, että lapsi on itse vahvistanut ne. Nämä ovat hänen itsensä sääntöjä, säännöt, kuten Piaget sanoo, sisäistä itsekuria ja itsemääräämisoikeutta. Lapsi sanoo itsekseen: "Minun täytyy käyttäytyä tällä ja tällä tavalla tässä pelissä." Tämä on täysin eri asia kuin silloin, kun lapselle kerrotaan, että se on mahdollista, mutta se ei ole mahdollista. Piaget osoitti erittäin mielenkiintoisen ilmiön lasten moraalin kehityksessä, jota hän kutsuu moraaliseksi realismiksi; hän huomauttaa, että ulkoisten sääntöjen (mikä on sallittua ja mikä ei) kehittämisen ensimmäinen linja johtaa moraaliseen realismiin, ts. siihen, että lapsi sekoittaa moraaliset säännöt fyysisiin sääntöihin; hän hämmentää, että tulitikkua on mahdotonta sytyttää toisen kerran sytytettynä ja että tulitikkujen sytyttäminen tai lasin koskeminen on yleensä kiellettyä, koska se voi rikkoutua; kaikki nämä "ei" lapselle varhaisessa iässä ovat yksi ja sama, hänellä on täysin erilainen asenne itse asettamiinsa sääntöihin *.

Siirrytään nyt kysymykseen leikin roolista ja sen vaikutuksesta lapsen kehitykseen. Se vaikuttaa minusta valtavalta.

Yritän esittää kaksi pääkohtaa. Mielestäni kuvitteellisella tilanteella leikkiminen on pohjimmiltaan uutta, mahdotonta alle kolmivuotiaalle lapselle; Tämä on uudenlainen käyttäytyminen, jonka ydin on se, että toiminta kuvitteellisessa tilanteessa vapauttaa lapsen tilanteesta.

Pienen lapsen käyttäytyminen suurelta osin, imeväisen käyttäytyminen absoluuttisessa määrin, kuten Levinin et al. Kuuluisa esimerkki on Levinin kokemus kivestä. Tämä kokemus on todellinen esimerkki siitä, missä määrin nuorta lasta sitoo jokaiseen toimintaan asema, jossa hänen toimintansa tapahtuu. Löysimme tästä erittäin ominaisen piirteen pienen lapsen käyttäytymiselle siinä mielessä, että hän suhtautuu läheiseen ympäristöön, todelliseen tilanteeseen, jossa hänen toimintansa etenee. On vaikea kuvitella suurta vastakohtaa sille, mitä nämä Levinin kokeilut maalaavat meidät toiminnan tilanteellisten yhteyksien merkityksessä, sen kanssa, mitä näemme leikissä: leikkiessään lapsi oppii toimimaan tunnistettavassa eikä näkyvässä tilanteessa. Minusta näyttää siltä, että tämä kaava välittää tarkasti, mitä pelissä tapahtuu. Leikkiessään lapsi oppii toimimaan tunnetussa, ts. henkisessä, ei näkyvässä tilanteessa, joka perustuu sisäisiin taipumuksiin ja motiiveihin eikä motiiveihin ja impulsseihin, jotka johtuvat jostakin asiasta. Muistutan teitä Levinin opetuksesta asioiden kannustavasta luonteesta pienelle lapselle, siitä, että asiat sanelevat hänelle, mitä tehdä - ovi vetää lasta avaamaan ja sulkemaan sen, portaat - juoksemaan ylös, kello - siihen soittaa. Sanalla sanoen asioilla on luontainen kannustava voima suhteessa pienen lapsen tekoihin; se määrää lapsen käyttäytymisen niin paljon, että Levin tuli ajatukseen luoda psykologinen topologia, ts. ilmaista matemaattisesti lapsen liikkumisradat kentällä riippuen siitä, miten asiat siellä sijaitsevat eri voimin, jotka ovat houkuttelevia ja vastenmielisiä lapselle.

Mikä on lapsen tilannekohtaisuuden perusta? Löysimme sen yhdessä keskeisestä tietoisuuden tosiasiasta, joka on ominaista varhaiselle iälle ja joka koostuu vaikutuksen ja havainnon yhtenäisyydestä. Havainto tässä iässä ei yleensä ole itsenäinen, vaan moottoriin vaikuttavan reaktion ensimmäinen hetki, ts.kaikki käsitys on siis kannustin toimintaan. Koska tilanne annetaan aina psykologisesti havainnon kautta eikä havaintoa ole erotettu affektiivisesta ja motorisesta toiminnasta, on selvää, että tällaisen tajunnan rakenteen omaava lapsi ei voi toimia muuten kuin tilanteen sitomana, sen kentän sitomana hän on.

Pelissä asiat menettävät motivoivan luonteensa. Lapsi näkee yhden asian, mutta toimii suhteessa näkyvään eri tavalla. Näin ollen käy ilmi, että lapsi alkaa toimia riippumatta siitä, mitä hän näkee. Jotkut potilaat, joilla on jonkin verran aivovaurioita, menettävät kykynsä toimia riippumatta siitä, mitä he näkevät; Näiden potilaiden näkyessä alat ymmärtää, että toimintavapautta, joka meillä jokaisella ja kypsemmän iän lapsella on, ei annettu heti, vaan se joutui käymään pitkän kehityspolun.

Toiminta tilanteessa, jota ei nähdä, vaan vain ajatellaan, toiminta kuvitteellisessa kentässä, kuvitteellisessa tilanteessa johtaa siihen, että lapsi oppii päättämään käyttäytymisestään paitsi asian tai tilanteen suoran käsityksen perusteella vaikuttaa suoraan häneen, mutta tämän tilanteen merkityksen mukaan.

Pienet lapset havaitsevat kokeissa ja päivittäisissä havainnoissa, että semanttisten ja näkyvien kenttien välinen ero on heille mahdotonta. Tämä on erittäin tärkeä tosiasia. Jopa kaksivuotias lapsi, kun hänen on toistettava, katsoo edessään istuvaan lapseen: "Tanya on tulossa", muuttaa lauseen ja sanoo: "Tanya istuu." Joissakin sairauksissa meillä on täsmälleen sama asema. Goldstein ja Gelb kuvailivat useita potilaita, jotka eivät tiedä miten sanoa, mikä on vialla. Gelbillä on materiaalia potilaasta, joka pystyi kirjoittamaan hyvin vasemmalla kädellään, mutta ei voinut kirjoittaa lausetta:”Voin kirjoittaa hyvin oikealla kädelläni”; katsellen ikkunasta ulos hyvällä säällä, hän ei voinut toistaa lausetta: "Tänään on huono sää", mutta sanoi: "Tänään on hyvä sää." Hyvin usein puhevammaisella potilaalla on oire siitä, että on mahdotonta toistaa merkityksetöntä lausetta, esimerkiksi: "Lumi on mustaa", kun monet muut lauseet, jotka ovat yhtä vaikeita kieliopillisessa ja semanttisessa koostumuksessa, toistetaan.

Pienessä lapsessa sanan fuusio on lähellä asiaa, eli näkyvää, jolloin semanttisen kentän ja näkyvän kentän välinen ristiriita tulee mahdottomaksi.

Tämä voidaan ymmärtää lasten puheen kehityksen perusteella. Sanot lapselle - "katso". Hän alkaa etsiä ja löytää kellon, ts. sanan ensimmäinen tehtävä on orientoitua avaruuteen, korostaa yksittäisiä paikkoja avaruudessa; sana tarkoittaa alun perin tiettyä paikkaa tilanteessa.

Esikoulussa, pelissä, meillä on ensimmäistä kertaa ero semanttisen kentän ja optisen kentän välillä. Minusta näyttää siltä, että on mahdollista toistaa yhden tutkijan ajatus, joka sanoo, että leikkitoiminnassa ajatus on erotettu asiasta ja toiminta alkaa ajatuksesta eikä asiasta.

Ajatus on erotettu asiasta, koska puukappale alkaa toimia nuken roolissa, sauvasta tulee hevonen, sääntöjen mukainen toiminta alkaa määräytyä ajatuksesta, ei itse asiasta. Tämä on vallankumous lapsen asenteessa todelliseen, konkreettiseen välittömään tilanteeseen, jota on vaikea arvioida kaikessa merkityksessään. Lapsi ei tee tätä heti. Ajatuksen (sanan merkityksen) erottaminen asiasta on lapselle hirvittävän vaikea tehtävä. Leikki on tähän siirtymämuoto. Sillä hetkellä, kun tikku, ts. Asiasta tulee vertailukohta hevosen merkityksen erottamiseksi todellisesta hevosesta, tällä kriittisellä hetkellä yksi psykologisista perusrakenteista, joka määrittää lapsen asenteen todellisuuteen, muuttuu radikaalisti.

Lapsi ei voi vielä irrottaa ajatuksiaan jostakin asiasta; hänellä on oltava tukipiste toisessa asiassa; tässä meillä on ilme lapsen heikkoudesta; voidakseen ajatella hevosta, hänen on määritettävä toimintansa tämän hevosen kanssa, sauvassa, tukipisteessä. Mutta kuitenkin tällä kriittisellä hetkellä perusrakenne, joka määrittää lapsen asenteen todellisuuteen, nimittäin käsityksen rakenne, muuttuu radikaalisti. Ihmisen havainnon erikoisuus, joka syntyy varhaisessa iässä, on niin sanottu "todellinen havainto". Tämä on asia, johon meillä ei ole mitään vastaavaa eläimen käsityksessä. Tämän ydin on se, että en näe maailmaa pelkästään väreinä ja muodoina, vaan myös maailman, jolla on merkitys ja merkitys. En näe mitään pyöreää, mustaa, kahdella kädellä, mutta näen kellon ja voin erottaa toisen toisesta. On potilaita, jotka nähdessään kellon sanovat näkevänsä pyöreän valkoisen, jossa on kaksi ohutta teräsraitaa, mutta eivät tiedä, että se on kello, he ovat menettäneet todellisen asenteensa asiaan. Niinpä ihmisen käsityksen rakenne voitaisiin kuvaannollisesti ilmaista murto -osana, jonka osoittaja on asia ja nimittäjä on merkitys; tämä ilmaisee hyvin tunnetun asian ja merkityksen välisen suhteen, joka syntyy puheen perusteella. Tämä tarkoittaa sitä, että jokainen ihmisen käsitys ei ole yksittäinen käsitys, vaan yleistynyt käsitys. Goldstein sanoo, että tällainen aihekohtainen käsitys ja yleistys ovat yksi ja sama. Tässä murtoluvussa - asian merkitys - asia on hallitseva lapsessa; merkitys liittyy suoraan siihen. Sillä kriittisellä hetkellä, kun lapsen sauvasta tulee hevonen, ts. kun jostakin asiasta - sauvasta - tulee vertailukohta, jotta hevosen merkitys voidaan irrottaa todellisesta hevosesta, tämä murto, kuten tutkija sanoo, kaatuu ja semanttinen hetki tulee hallitsevaksi: merkitys / asia.

Kaikesta huolimatta esineen ominaisuuksilla on huomattava merkitys: mikä tahansa sauva voi olla hevosen rooli, mutta esimerkiksi postikortti ei voi olla hevonen lapselle. Goethen kanta, jonka mukaan leikkivälle lapselle kaikesta voi tulla kaikkea, on väärä. Aikuisille, joilla on tietoinen symboliikka, kortti voi tietysti olla hevonen. Jos haluan näyttää kokeiden sijainnin, laitan tulitikun ja sanon - tämä on hevonen. Ja se riittää. Lapselle se ei voi olla hevonen, siinä on oltava tikku, joten leikki ei ole symboliikkaa. Symboli on merkki, eikä sauva ole merkki hevosesta. Asioiden ominaisuudet säilyvät, mutta niiden merkitys kumotaan, ts. keskipiste on ajatus. Voimme sanoa, että tässä rakenteessa olevista asioista tulee hallitsevasta hetkestä lähtien jotain alisteista.

Niinpä leikkivä lapsi luo tällaisen rakenteen - merkityksen / asian, jossa semanttinen puoli, sanan merkitys, asian merkitys on hallitseva ja määrää hänen käyttäytymisensä.

Merkitys vapautuu jossain määrin siitä, mihin se on aiemmin suoraan yhdistetty. Sanoisin, että leikissä lapsi toimii merkityksellä, joka on eronnut jostakin asiasta, mutta se on erottamaton todellisesta toiminnasta, jolla on todellinen esine.

Näin syntyy erittäin mielenkiintoinen ristiriita, joka koostuu siitä, että lapsi toimii asioista ja teoista erotetuilla merkityksillä, mutta toimii niiden kanssa erottamattomasti jostakin todellisesta toiminnasta ja jostakin muusta todellisesta. Tämä on leikin siirtymävaiheen luonne, mikä tekee siitä välivaiheen linkin varhaisvaiheen puhtaasti tilanteellisten yhteyksien ja todellisesta tilanteesta erotetun ajattelun välillä.

Lapsi leikkii asioissa asioina, joilla on merkitys, operoi asioita korvaavien sanojen merkityksillä, joten sanan vapautuminen jostakin asiasta tapahtuu pelissä (käyttäytymistieteilijä kuvaisi leikkiä ja sen ominaispiirteitä seuraavasti: lapsi kutsuu tavallisia asioita epätavallisiksi nimiksi, hänen tavanomaisia tekojaan epätavallisiksi huolimatta siitä, että hän tietää oikeat nimet).

Sanan erottaminen asiasta tarvitsee tukipisteen toisen asian muodossa. Mutta sillä hetkellä, kun sauvasta, toisin sanoen tavasta, tulee vertailukohta merkityksen "hevonen" erottamiseksi todellisesta hevosesta (lapsi ei voi repiä merkitystä esineestä tai sanaa asiasta muuten kuin hän löytää tukipisteen toisesta asiasta, eli yhden asian voimalla varastaa toisen nimen), hän saa yhden asian ikään kuin vaikuttamaan toiseen semanttisessa kentässä. Merkitysten siirtoa helpottaa se, että lapsi ottaa sanan jonkin asian ominaisuudeksi, ei näe sanaa, mutta näkee sen takana merkitsemänsä asian. Lapselle sana "hevonen", joka viittaa sauvaan, tarkoittaa: "on hevonen", ts. hän näkee henkisesti asian sanan takana.

Peli siirtyy sisäisiin prosesseihin kouluikäisenä, sisäiseen puheeseen, loogiseen muistiin ja abstraktiin ajatteluun. Lapsi toimii leikissä merkityksillä, jotka ovat erossa asioista, mutta erottamattomasti todellisesta toiminnasta todellisten esineiden kanssa, mutta hevosen merkityksen erottamisesta todellisesta hevosesta ja sen siirtämisestä tikkuun (aineellinen tukipiste, muuten merkitys haihtuu), haihtua) ja todellinen toiminta sauvalla, kuten hevosella, on välttämätön siirtymävaihe merkitykselliseen toimintaan, toisin sanoen lapsi toimii ensin merkityksillä, kuten asioilla, ja sitten ymmärtää ne ja alkaa ajatella, eli, samalla tavalla kuin ennen kieliopillista ja kirjallista puhetta, lapsella on taitoja, mutta hän ei tiedä, että hänellä on niitä, eli hän ei ymmärrä eikä omista niitä mielivaltaisesti; leikissä lapsi käyttää tiedostamattomasti ja tahattomasti sitä tosiasiaa, että asian merkitys on mahdollista irrottaa, eli hän ei tiedä mitä tekee, ei tiedä puhuvansa proosassa aivan kuten puhuu, mutta ei huomaa sanoja.

Tästä seuraa käsitteiden toiminnallinen määrittely, ts. asioista, joten sana on osa asiaa.

Haluan siis sanoa, että mielikuvituksellisen tilanteen luominen ei ole sattumaa lapsen elämässä, sillä on ensimmäinen seuraus lapsen vapautumisesta tilanteellisesta yhteydestä. Leikin ensimmäinen paradoksi on, että lapsi toimii repeytyneellä merkityksellä, mutta todellisessa tilanteessa. Toinen paradoksi on, että lapsi toimii leikissä vähiten vastustavan linjan mukaisesti, ts. hän tekee mitä parhaiten haluaa, koska peli liittyy nautintoon. Samalla hän oppii toimimaan suurimman vastarinnan linjalla: sääntöjä noudattaen lapset kieltäytyvät haluamastaan, koska sääntöjen noudattaminen ja kieltäytyminen toimimasta välittömän impulssin kautta pelissä on tapa saada suurin nautinto.

Jos vie lapset urheilupeliin, näet saman. Kilpailun ajaminen osoittautuu vaikeaksi, koska juoksijat ovat valmiita hyppäämään pois paikalta, kun sanot "1, 2 …", eivätkä kestä ennen kuin 3. Ilmeisesti sisäisten sääntöjen ydin on, että lapsi ei saa toimia välittömän impulssin perusteella.

Jatkuva leikki jokaisella askeleella asettaa lapselle vaatimuksia toimia välittömästä impulssista huolimatta, ts. toimia suurimman vastarinnan mukaisesti. Haluan heti juosta - tämä on melko selvää, mutta pelisäännöt kehottavat minua lopettamaan. Miksi lapsi ei tee sitä, mitä hän haluaa heti tehdä? Koska sääntöjen noudattaminen koko pelin rakenteessa lupaa niin suurta nautintoa pelistä, mikä on enemmän kuin välitön impulssi; toisin sanoen, kuten yksi tutkijoista julistaa, muistuttaen Spinozan sanat, "vaikutus voidaan voittaa vain toisen, vahvemman vaikutuksen avulla". Näin ollen pelissä luodaan tilanne, jossa, kuten Zero sanoo, syntyy kaksinkertainen affektiivinen suunnitelma. Esimerkiksi lapsi itkee leikissä kuin potilas, mutta iloitsee kuin pelaaja. Lapsi kieltäytyy pelaamasta suoraa impulssia ja koordinoi käyttäytymistään, jokaista toimintaansa pelisääntöjen kanssa. Gross kuvasi tätä loistavasti. Hänen ajatuksensa on, että lapsen tahto syntyy ja kehittyy pelaamalla sääntöjä. Itse asiassa Grossin kuvaaman yksinkertaisen noitujen leikin lapsen on pakko paeta noidalta, jotta hän ei häviäisi; Samalla hänen on autettava toveriaan ja saatava hänet pettymään. Kun noita koskettaa häntä, hänen on pysähdyttävä. Jokaisessa vaiheessa lapsi joutuu ristiriitaan pelisäännön ja sen välillä, mitä hän tekisi, jos hän nyt toimisi suoraan: pelissä hän toimii vastoin sitä, mitä hän nyt haluaa. Zero osoitti, että suurin itsekontrollin voima lapsessa syntyy leikistä. Hän saavutti lapsen tahdon enimmäismäärän siinä mielessä, että hän hylkäsi pelin välittömän vetovoiman - makeiset, joita lasten ei pitäisi syödä pelisääntöjen mukaisesti, koska he kuvaavat syötäväksi kelpaamattomia asioita. Yleensä lapsi kokee tottelevaisuuden sääntöön kieltäytyessään siitä, mitä hän haluaa, mutta tässä - tottelevaisuus sääntöön ja kieltäytyminen toimimasta välittömän impulssin kautta on polku suurimpaan nautintoon.

Pelin olennainen piirre on siis sääntö, josta on tullut vaikutus. " Idea, josta on tullut vaikutus, käsite, josta on tullut intohimo"Onko prototyyppi tästä Spinozan ihanteesta pelissä, joka on mielivallan ja vapauden valtakunta. Sääntöjen noudattaminen tuottaa iloa. Sääntö voittaa vahvimpana impulssina (vrt. Spinoza - vahvin vaikutus voi voittaa vaikutuksen). Tästä seuraa, että tällainen sääntö on sisäinen sääntö, toisin sanoen sisäisen itsensä hillitsemisen, itsemääräämisoikeuden sääntö, kuten Piaget sanoo, eikä sääntö, jota lapsi noudattaa fyysisenä laina. Lyhyesti sanottuna leikki antaa lapselle uuden halun muodon, ts. opettaa häntä haluamaan korreloimalla toiveet kuvitteelliseen "minä", toisin sanoen rooliin pelissä ja sen sääntöön, siksi lapsen korkeimmat saavutukset ovat mahdollisia pelissä, josta huomenna tulee hänen keskimääräinen todellinen taso, hänen moraalinsa. Nyt voimme sanoa lapsen toiminnasta samoin kuin jostakin asiasta. Aivan kuten on murto -osa - asia / merkitys, on murto -osa - toiminta / merkitys.

Jos aiemmin hallitseva hetki oli toiminta, nyt tämä rakenne kumotaan ja merkityksestä tulee osoittaja ja toiminnasta nimittäjä.

On tärkeää ymmärtää, millaista vapautumista toiminnasta lapsi saa leikissä, kun tästä toiminnasta tulee todellisen, esimerkiksi syömisen sijaan, sormien liike, ts. kun toimintoa ei suoriteta toiminnan vuoksi, vaan sen merkityksen vuoksi.

Esikoululaisella toiminta aluksi hallitsee sen merkitystä, ymmärryksen puute tästä toiminnasta; lapsi tietää enemmän kuin ymmärtää. Esikouluikäisenä ilmestyy ensimmäistä kertaa sellainen toimintarakenne, jossa merkitys on ratkaiseva; mutta itse toiminta ei ole toissijainen, alisteinen hetki, vaan rakenteellinen hetki. Zero osoitti, että lapset söivät lautaselta ja tekivät käsillään liikkeitä, jotka muistuttivat todellista ruokaa, mutta teot, jotka eivät voineet tarkoittaa ruokaa, muuttuivat mahdottomaksi. Käsien heittäminen taaksepäin sen sijaan, että vedettäisiin niitä kohti levyä, tuli mahdottomaksi, ts. sillä oli häiritsevä vaikutus peliin. Lapsi ei symboloi peliä, vaan haluaa, täyttää toiveen, kulkee kokemuksen läpi todellisuuden pääkategoriat, minkä vuoksi päivä pelataan pelissä puolen tunnin sisällä, 100 mailia katetaan viidellä askeleella. Lapsi haluaa, täyttää, ajattelee - toimii; sisäisen toiminnan erottaminen ulkoisesta: mielikuvitus, ymmärrys ja tahto, ts. sisäiset prosessit ulkoisessa toiminnassa.

Pääasia on toiminnan tarkoitus, mutta itse toiminta ei ole välinpitämätön. Varhaisessa iässä tilanne oli päinvastainen, ts. toiminta oli rakenteellisesti määräävä ja merkitys oli toissijainen, toissijainen, alisteinen hetki. Sama asia, jonka sanoimme merkityksen erottamisesta esineestä, koskee myös lapsen omia tekoja: lapsi, joka seisoo paikallaan, astuu, kuvittelee ratsastavansa hevosella ja kaataa siten murto -osan - toiminta / merkityksen merkitys / toiminta.

Jälleen kerran, voidakseen irrottaa toiminnan merkityksen todellisesta toiminnasta (ratsastaa hevosella ilman kykyä tehdä sitä), lapsi tarvitsee tukipisteen, joka on todellisen toiminnan korvike. Mutta jälleen kerran, jos aiemmin rakenteessa "toiminta - merkitys" -toiminta oli ratkaiseva, nyt rakenne kumotaan ja merkityksestä tulee ratkaiseva. Toiminta työnnetään taustalle, siitä tulee tukipiste - jälleen merkitys irrotetaan toiminnasta toisen toiminnan avulla. Tämä on jälleen toistuva kohta polulla puhtaasti toiminnan merkitysten kanssa toimimiseen, ts. vapaaehtoiseen valintaan, päätökseen, motiivien taisteluun ja muihin täytäntöönpanosta jyrkästi erotettuihin prosesseihin, ts.polku tahtoon, aivan kuten asioiden merkitysten kanssa toimiminen on tie abstraktiin ajatteluun - loppujen lopuksi vapaaehtoisessa päätöksessä ratkaiseva tekijä ei ole itse toimen toteuttaminen, vaan sen merkitys. Pelissä toiminta korvaa toisen toiminnon, kuten toisen asian. Kuinka lapsi "sulattaa" yhden asian toiseksi, yhden toiminnan toiseksi? Tämä tapahtuu liikkeen kautta semanttisessa kentässä, jota näkyvä kenttä ei sido, todelliset asiat, jotka alistavat kaikki todelliset asiat ja todelliset teot itselleen.

Tämä liike semanttisessa kentässä on pelin tärkein asia: toisaalta se on liike abstraktissa kentässä (kenttä siis syntyy aikaisemmin kuin merkitysten mielivaltainen manipulointi), mutta liiketapa on tilanteellinen, konkreettinen (eli ei looginen ja affektiivinen liike). Toisin sanoen semanttinen kenttä syntyy, mutta liike siinä tapahtuu samalla tavalla kuin todellisessa - tämä on pelin tärkein geneettinen ristiriita. Minun on vielä vastattava kolmeen kysymykseen: ensinnäkin osoittaa, että leikki ei ole vallitseva, vaan johtava hetki lapsen kehityksessä; toiseksi näyttää, mihin itse leikin kehitys kuuluu, ts. mitä tarkoittaa siirtyminen kuvitteellisen tilanteen ylivallasta säännön valtaan; ja kolmanneksi, näyttääkseen, mitä sisäinen muutos leikki tuottaa lapsen kehityksessä.

Luulen, että leikki ei ole lapsen pääasiallinen toiminta. Perus -elämäntilanteissa lapsi käyttäytyy täysin päinvastoin kuin pelissä. Leikissä hänen toimintansa on alistettu merkitykselle, mutta tosielämässä hänen toimintansa tietysti hallitsee merkitystä.

Meillä on siis pelissä, jos haluatte, lapsen yleisen elämäkäyttäytymisen negatiivinen puoli. Siksi olisi täysin perusteetonta pitää leikkiä hänen elämänsä prototyypinä vallitsevana muotona. Tämä on suurin virhe Koffkan teoriassa, joka pitää leikkiä lapsen toisena maailmassa. Kaikki, mikä liittyy lapseen, on Koffkan mukaan leikkisä todellisuus. Se, mikä koskee aikuista, on vakava todellisuus. Yksi ja sama asia pelissä on yksi merkitys, tämän ulkopuolella - toinen merkitys. Lasten maailmassa halun logiikka hallitsee, vetovoiman tyydyttämisen logiikka, ei todellinen logiikka. Pelin kuvitteellinen luonne siirtyy elämään. Näin olisi, jos leikki olisi lapsen toiminnan pääasiallinen muoto; mutta on vaikea kuvitella, millainen kuva mielettömästä turvapaikasta lapsi muistuttaisi, jos tämä toimintamuoto, josta puhumme, ainakin jossain määrin siirretty todelliseen elämään, tulisi lapsen elämäntoiminnan hallitsevaksi muotoksi.

Koffka antaa useita esimerkkejä siitä, miten lapsi siirtää leikkitilanteen elämään. Mutta leikkikäyttäytymisen todellinen siirtyminen elämään voidaan nähdä vain tuskallisena oireena. Käyttäytyminen todellisessa tilanteessa, kuten kuvitteellisessa tilanteessa, tarkoittaa deliriumin ensimmäisten versojen antamista.

Kuten tutkimus osoittaa, leikkikäyttäytymistä elämässä havaitaan yleensä silloin, kun leikillä on luonne leikkiä sisaria "sisaruksilla", ts. lapset, jotka istuvat oikealla lounaalla, voivat leikkiä lounaalla tai (Katzin mainitsemassa esimerkissä) lapset, jotka eivät halua mennä nukkumaan, sanovat:”Pelataan iltaa, meidän on mentävä nukkumaan”; he alkavat leikkiä sillä, mitä he todella tekevät, luoden ilmeisesti jonkin muun suhteen, mikä helpottaa epämiellyttävän teon suorittamista.

Näin ollen minusta näyttää siltä, että leikki ei ole esikouluikäisen hallitsevan toiminnan tyyppi. Vain teorioissa, joissa lapsi ei ole elämän perusvaatimuksia tyydyttävä olento, vaan nautintoa etsivä olento, joka pyrkii tyydyttämään nämä nautinnot, voi syntyä ajatus, että lasten maailma on leikkisä maailma.

Onko lapsen käyttäytymisessä mahdollista sellaista tilannetta, että hän toimi aina tarkoituksen mukaan, onko esikoululaisen mahdollista käyttäytyä niin kuivasti, ettei hän käyttäydy karkilla haluamallaan tavalla, vain siksi, että hänen pitäisi käyttäytyä eri tavalla? Tämä sääntöjen noudattaminen on täysin mahdoton asia elämässä; pelissä se on mahdollista; leikki luo siten lapsen proksimaalisen kehityksen vyöhykkeen. Lapsi on leikissä aina keski -ikänsä yläpuolella, tavanomaisen päivittäisen käytöksensä yläpuolella; hän on pelissä ikään kuin leikkaus itsensä yläpuolella. Tiivistetty leikki sisältää itsessään, kuten suurennuslasin keskellä, kaikki kehityssuuntaukset; pelissä oleva lapsi yrittää hypätä tavanomaisen käytöksen tason yläpuolelle.

Pelin suhdetta kehitykseen tulee verrata oppimisen ja kehityksen väliseen suhteeseen. Pelin takana ovat tarpeiden muutokset ja tietoisuuden muutokset, jotka ovat luonteeltaan yleisempiä. Leikki on kehityksen lähde ja luo proksimaalisen kehityksen vyöhykkeen. Toiminta kuvitteellisella kentällä, kuvitteellisessa tilanteessa, mielivaltaisen aikomuksen luominen, elämäsuunnitelman muodostaminen, vapaaehtoiset motiivit - kaikki tämä syntyy pelissä ja asettaa sen korkeimmalle kehitystasolle, nostaa sen harjanteelle aalto, tekee siitä esikouluikäisen kehityksen yhdeksännen aallon, joka nousee koko syviin vesiin, mutta suhteellisen rauhalliseksi.

Pohjimmiltaan lapsi liikkuu leikkitoiminnan kautta. Vain tässä mielessä leikkiä voidaan kutsua johtavaksi toimintaksi, ts. määrittää lapsen kehityksen.

Toinen kysymys on, miten peli etenee? On huomionarvoista, että lapsi aloittaa kuvitteellisella tilanteella, ja tämä kuvitteellinen tilanne on aluksi hyvin lähellä todellista tilannetta. Todellinen tilanne toistetaan. Sanotaan, että nukkeilla leikkivä lapsi toistaa melkein mitä äitinsä tekee hänelle; lääkäri vain katsoi lapsen kurkkua, satutti häntä, hän huusi, mutta heti kun lääkäri lähti, hän kiipeää lusikalla heti nuken suuhun.

Tämä tarkoittaa, että alkutilanteessa sääntö on korkeimmalla tasolla pakatussa, rypistyneessä muodossa. Hyvin kuvitteellinen tilanteessa on myös erittäin vähän kuvitteellinen. Se on kuvitteellinen tilanne, mutta siitä tulee ymmärrettävä suhteessa entiseen todelliseen tilanteeseen, ts. se on muisto jostain, mikä oli. Leikki muistuttaa enemmän muistia kuin mielikuvitusta, ts. se on pikemminkin muisto toiminnassa kuin uusi kuvitteellinen tilanne. Pelin kehittyessä meillä on liike pelin tavoitteen saavuttamiseksi.

On väärin kuvitella, että leikki on toimintaa ilman tavoitetta; leikki on lapsen tavoite. Urheilupeleissä on voitto tai tappio, voit juosta ensin ja voit olla toinen tai viimeinen. Lyhyesti sanottuna maali ratkaisee pelin. Tavoitteesta tulee se, mitä varten kaikki muu tehdään. Tavoite viimeisenä hetkenä määrittää lapsen affektiivisen asenteen leikkiin; juoksu kisassa, lapsi voi olla hyvin huolissaan ja hyvin järkyttynyt; hänen nautinnostaan voi jäädä vähän, koska hänen on fyysisesti vaikea juosta, ja jos hän on edellä, hän kokee vain vähän toiminnallista nautintoa. Pelin loppupuolella urheilupelien tavoitteesta tulee yksi pelin hallitsevista hetkistä, jota ilman peli menettää merkityksensä yhtä paljon kuin maukkaan karkin katseleminen, laittaminen suuhun, pureskelu ja sylkeminen takaisin.

Pelissä saavutetaan etukäteen asetettu tavoite - kuka saavuttaa ensimmäisen.

Kehityksen lopussa ilmestyy sääntö, ja mitä jäykempi se on, sitä enemmän se vaatii lapselta sopeutumista, mitä enemmän se säätelee lapsen toimintaa, sitä intensiivisemmäksi ja terävämmäksi peli muuttuu. Yksinkertainen juoksu ilman maalia, ilman pelisääntöjä - tämä on hidasta peliä, joka ei innosta kavereita.

Zero helpotti lasten kroketin pelaamista. Hän näyttää, miten se demagnetisoituu, ts. lapsen osalta peli menettää merkityksensä, kun säännöt putoavat. Näin ollen alkion alkuvaiheessa oleva kehitys näyttää kehityksen lopussa selvästi pelissä. Tavoitteena on säännöt. Se oli ennen, mutta pienennettynä. On vielä yksi hetki, joka on erittäin tärkeä urheilupelille - tämä on jonkinlainen ennätys, joka liittyy myös tavoitteeseen.

Otetaan esimerkiksi shakki. Shakkipelin voittaminen on miellyttävää ja oikean pelaajan häviäminen on epämiellyttävää. Zero sanoo, että lapsen on yhtä miellyttävää juosta ensin kuin komea mies katsoo itseään peilistä; jonkinlainen tyytyväisyyden tunne saavutetaan.

Näin ollen syntyy ominaisuuksien kompleksi, joka tulee esiin pelin kehityksen lopussa yhtä paljon kuin sitä rajoitetaan alussa; alussa toissijaiset tai toissijaiset hetket muuttuvat keskeisiksi lopussa ja päinvastoin - alussa hallitsevat hetket muuttuvat toissijaisiksi.

Lopuksi kolmas kysymys - millaisia muutoksia lapsen käyttäytymisessä leikki aiheuttaa? Leikissä lapsi on vapaa, ts. hän päättää teoistaan "minä" perusteella. Mutta tämä on harhaanjohtavaa vapautta. Hän alistaa toimintansa tietylle merkitykselle, hän toimii jonkin asian merkityksen perusteella.

Lapsi oppii olemaan tietoinen omista teoistaan ja tietoinen siitä, että jokaisella asialla on merkitys.

Se, että luodaan kuvitteellinen tilanne kehityksen näkökulmasta, voidaan katsoa poluksi abstraktin ajattelun kehittämiseen; tähän liittyvä sääntö, minusta näyttää, johtaa lapsen toiminnan kehittymiseen, jonka perusteella leikki- ja työnjako, jonka kohtaamme kouluikäisenä, on mahdollista.

Haluan kiinnittää huomionne vielä yhteen asiaan: peli on todella esikouluikäisen ominaisuus.

Yhden tutkijan kuvaannollisen ilmaisun mukaan alle kolmivuotiaan lapsen leikillä on vakavan näytelmän luonne, aivan kuten teini -ikäisellä, tietenkin sanan eri merkityksessä; Pienen lapsen vakava leikki on, että hän leikkii erottamatta kuviteltua tilannetta todellisesta.

Koululaisessa leikkiä alkaa esiintyä rajoitetun toiminnan muodossa, pääasiassa sellaisten urheilupelien muodossa, joilla on tietty rooli koululaisen yleisessä kehityksessä, mutta joilla ei ole leikin merkitystä. esikoululainen.

Leikki ei ole ulkonäöltään kovin samanlainen kuin mihin se johtaa, ja vain sen sisäinen syväanalyysi mahdollistaa sen liikeprosessin ja roolin esikoululaisen kehityksessä määrittämisen.

Kouluikäisenä peli ei kuole, vaan tunkeutuu suhteeseen todellisuuteen. Sillä on sisäinen jatkoa koulun opetuksessa ja työssä (pakollinen toiminta säännönmukaisesti). Kaikki pelin olemuksen huomioon ottaminen osoitti meille, että peliin luodaan uusi suhde semanttisen kentän välille, ts. ajatustilanteen ja todellisen tilanteen välillä.

Perustuu "Journal of the Psychological Society" -materiaaliin. L. S. Vygotsky ".